Triết học giáo dục

Triết học giáo dục (Kỳ 1): Thuật ngữ và khái niệm

Nhiều cuộc bàn thảo về triết lý giáo dục và triết học giáo dục mấy năm gần đây, đã để lại nhiều băn khoăn suy nghĩ. Trước nhất là việc sử dụng khá tuỳ tiện thuật ngữ "triết lý giáo dục", dùng nó để thay thế cho "triết học giáo dục" như một bộ môn, một chuyên ngành của triết học đương đại; chưa kể cái gọi là "triết lý giáo dục Việt Nam", "triết học giáo dục Việt Nam" khá lạc lõng trong thời kỳ hiện đại hoá và hội nhập quốc tế này.Trong mấy năm gần đây trên sách báo nước ta có nhiều cuộc bàn thảo về triết lý giáo dục và triết học giáo dục. Cuộc bàn thảo đã đề cập đến những vấn đề cơ bản về lý luận và thực tiễn giáo dục. Nhiều ý kiến tâm huyết của các bậc cao niên muốn tìm lối ra cho nền giáo dục nước nhà bằng cuộc cải cách giáo dục sâu rộng và triệt để, trên cơ sở một triết học giáo dục và tư duy giáo dục mới.

Tuy nhiên, những cuộc thảo luận cũng đã để lại nhiều băn khoăn suy nghĩ. Trước nhất là việc sử dụng khá tuỳ tiện thuật ngữ "triết lý giáo dục", dùng nó để thay thế cho "triết học giáo dục" như một bộ môn, một chuyên ngành của triết học đương đại; chưa kể cái gọi là "triết lý giáo dục Việt Nam", "triết học giáo dục Việt Nam" khá lạc lõng trong thời kỳ hiện đại hoá và hội nhập quốc tế này. Tôi rất hoan nghênh và cảm phục ý kiến thẳng thắn của một bạn nghiên cứu trẻ - thạc sĩ Nguyễn Hồng Hà nói rằng không làm rõ và hiểu một cách thống nhất về thuật ngữ "triết học giáo dục" và "triết lý giáo dục" thì khó mà nghiên cứu và thảo luận về chủ đề này một cách nghiêm túc được(1).

Để tránh tình trạng tranh cãi vô bổ theo kiểu "cào cào châu chấu" (con nào bằng đầu, con nào nhọn đầu) cần đi vào thực chất của vấn đề, làm rõ sự khác biệt và mối liên hệ giữa triết học giáo dục như một bộ môn nghiên cứu, với triết lý giáo dục như những niềm tin, những ứng xử của các cá nhân, hoặc các nhóm xã hội trong hoạt động giáo dục.

Đây không phải chỉ là cách dịch khác nhau chữ “philosophy of education”, mà là cần phân biệt hai nghĩa khác nhau, có quan hệ mật thiết với nhau của chữ này.

Mọi người đều biết chữ “philosophy” có nhiều nghĩa. Nghĩa thứ nhất là “triết học”. Từ xưa đến nay triết học vẫn được hiểu như là lòng yêu mến sự khôn ngoan, sự thông thái (wisdom). Nhiệm vụ của nhà triết học là truy tầm sự khôn ngoan. Muốn vậy phải suy tư, phải nghiên cứu một cách đặc biệt, được gọi là “nghiên cứu để thấu hiểu về các giá trị và thực tại, chủ yếu bằng tư biện hơn là bằng quan sát” (2). Đây là chỗ khác nhau giữa nghiên cứu triết học với nghiên cứu khoa học.

Cùng với nghĩa số một, nghĩa chính trên đây, “philosophy” còn có nhiều nghĩa khác, trong đó có nghĩa “triết lý” để chỉ “những tín niệm chung nhất, những quan niệm và những thái độ của một cá nhân, hoặc một nhóm” (2).

TS. Nguyễn Đình Hòa trong cuốn Từ điển Việt – Anh có phân biệt triết học là philosophy (the study – nghiên cứu) với triết lý là philosophy (of a man or religion – của một người hoặc một tôn giáo). Triết lý còn được dùng như một động từ - to philosophize (3).

Làm rõ sự khác biệt và mối quan hệ giữa triết học với triết lý, GS.TS Phạm Xuân Nam viết “Khác với triết học, triết lý không phải là môn khoa học… nhưng triết lý có quan hệ khá mật thiết với triết học. bởi từ hệ thống những nguyên lý, những luận điểm của một triết thuyết nhất định, người ta có thể rút ra những triết lý về cách ứng xử, phương châm sống và hành động của những cá nhân và cộng đồng nào đó tin theo” (4)

Theo GS.Timothy Reagan “Philosophy of education tồn tại vừa với tư cách một chuyên ngành của triết học phương Tây…, vừa với tư cách những tín niệm của một cá nhân, hoặc một tổ chức xã hội về những chủ đề giáo dục” (5)

Trường hợp thứ nhất cần dịch là “triết học giáo dục”. trường hợp thứ hai cần dịch là “triết lý giáo dục”.

Gần đây, năm 2007 UNESCO cho công bố công trình Philosphy: 

A School of Freedom (Triết học: một trường học về Tự do) có phụ đề rất hay, phân biệt triết học với triết lý: "Teaching philosophy and learning to philosophize" (Dạy triết học và học triết lý).

Trong bài này, tôi trình bày về triết học giáo dục như một bộ môn (discipline) “nghiên cứu về bản chất và mục tiêu của giáo dục theo các nhãn quan triết học”, như định nghĩa vắn tắt của GS. Timothy Reagan (5). Việc thấu hiểu bản chất và mục tiêu của giáo dục trong xã hội hiện đại đầy biến động là rất khó khăn, cần có sự kết hợp giữa suy tư triết học với phân tích khoa học, cần nghiên cứu phức hợp, liên ngành về giáo dục.

Là một hệ thống phức hợp cao độ, nền giáo dục hiện đại được định nghĩa như là “một quá trình, hoặc kết quả của một quá trình, trong đó mỗi cá nhân thâu thái được tri thức, kỹ năng, thái độ và tầm nhìn sâu rộng” (6). Như vậy giáo dục không thể được hiểu như sự truyền đạt một chiều thụ động và đơn giản hóa đến mức thô thiển theo kiểu “tiên học lễ, hậu học văn”. Giáo dục cũng không chỉ bao gồm giáo dục chính quy (formal education) mà còn cả giáo dục phi chính quy (non - formal education - ngoài nhà trường), hoặc không chính thức (informal education - rất linh hoạt, cần gì học nấy). Trong xã hội hiện đại, quá trình học tập phi chính quy tăng lên không ngừng qua sách báo, phát thanh, truyền hình và mạng internet… Đó chính là học suốt đời (lifelong learning hoặc learning throughout life) trong xã hội học tập, nơi hình thành những con người biết suy nghĩ độc lập, sáng tạo, đáp ứng những yêu cầu của xã hội hiện đại. Quan niệm về học suốt đời - theo Jacques Delors - "nổi lên như một trong những chìa khoá mở cửa đi vào thế kỷ XXI". (7)

Quan niệm trên đây về triết học giáo dục, về bản chất và mục tiêu của giáo dục ở thế kỷ XXI còn chưa được các nhà triết học và khoa học giáo dục quan phương ở nước ta chia sẻ. Bộ Từ điển Bách khoa Việt Nam – một công trình học thuật được xem là tiêu biểu, huy động hàng ngàn nhà khoa học soạn thảo trong hơn một thập kỷ (1995 – 2005) không có một chữ nào về “triết học giáo dục”, hay “triết lý giáo dục”. Thế nhưng nếu ai nói rằng ở nước ta chưa có triết học giáo dục thì lập tức bị phản đối quyết liệt. Đầu thế kỷ XXI rồi mà bản thân triết học vẫn còn được hiểu quá cũ kỹ theo đúng như là các nhà triết học Liên Xô đã dạy từ nửa thế kỷ trước: “Triết học là một trong những hình thái ý thức xã hội”, “cuộc đấu tranh giữa hai phái duy vật và duy tâm thể hiện tính đảng của triết học… phản ánh cuộc đấu tranh giai cấp về mặt tư tưởng và chính trị”. (8)

Liệu chúng ta có thể xây dựng được một nền giáo dục hiện đại, góp phần hiện đại hóa đất nước và hội nhập quốc tế với một hành trang lý luận tư tưởng cũ kỹ như vậy không? Rõ ràng cuộc sống đang đòi hỏi phải thay đổi cơ bản về tư duy giáo dục và triết học giáo dục. Điều đó ảnh hưởng sâu rộng đến triết lý giáo dục của mỗi cá nhân, mỗi nhóm xã hội trong đời sống. Để góp phần vào sự biến đổi ấy cần đẩy mạnh việc nghiên cứu và thông tin về triết học giáo dục.

Nguồn: http://tiasang.com.vn/Default.aspx?tabid=62&News=3712&CategoryID=6

--------------------------

Triết học giáo dục (Kỳ 2): Tổng quan

Theo hai nhà triết học giáo dục Nga A.P. Ogurcov và V.V Platonov, lịch sử triết học giáo dục có thể phân thành ba kỳ: Thời kỳ tiền sử; thời kỳ sơ khởi; và thời kỳ bộ môn triết học giáo dục đã hình thành".

1. Sự hình thành triết học giáo dục trong thế kỷ XX

Chúng ta còn rất thiếu thông tin về lĩnh vực này. Vì thế mới có nhiều ngộ nhận tai hại. Chẳng hạn người ta cho rằng triết học giáo dục có từ thời xa xưa. “Lịch sử triết học giáo dục song hành cùng lịch sử triết học và lịch sử giáo dục” (9).

Thật ra triết học giáo dục có một lịch sử rất ngắn và một tiền sử rất dài. Trong một công trình lớn "Sách hướng dẫn Blackwell về Triết học giáo dục" (2003) do một nhóm các chuyên gia quốc tế viết, dưới sự đồng chủ biên của Nigel Blake, Paul Smeyers, Richard Smith và Paul Standish, có một nhận định quan trọng: "Đôi khi triết học giáo dục bị chê trách khá xác đáng là chỉ có quá khứ lịch sử rất mỏng, thậm chí không có. Quả thật, triết học giáo dục với tính cách bộ môn chuyên ngành riêng biệt, cùng với thư tịch, truyền thống và hệ đề tài riêng của mình, thì mãi đến thế kỷ XIX vẫn chưa phát triển... Bằng chứng hiển nhiên là thông qua các ấn phẩm, hội thảo, vị thế hàn lâm cho thấy bộ môn này chỉ xác lập chậm chạp sự hiện diện của mình vào nửa đầu thế kỷ XX" (10).

Đây là một quan niệm mới về lịch sử triết học giáo dục, cũng như về bản thân triết học giáo dục, khác với quan niệm cho rằng triết học giáo dục có từ thời cổ đại, thời Khổng Tử ở phương Đông, Aristote ở phương Tây.

Từ đầu những năm 90 thế kỷ trước, các nhà triết học giáo dục Hoa Kỳ đã công bố nhiều công trình nghiên cứu sâu về quá trình hình thành triết học giáo dục. Tiêu biểu là cuốn A New History of Educational Philosophy (Lịch sử mới của triết học giáo dục) của James S. Kaminsky 1993; cuốn Philosophy of Education: An Encyclopedia (Bách khoa thư về triết học giáo dục) do J.J Chambliss chủ biên, xuất bản ở New York & London 1996 (bài "History of Philosophy of Education" của J.J. Chambliss); hai số đặc biệt Tạp chí Educational Theory của Hội Triết học giáo dục Hoa Kỳ, kỷ niệm 50 năm (Educational Theory, 1991, vol.41, No3) và 60 năm phát triển triết học giáo dục (2000, vol 50, No 3).

Theo James S. Kaminsky, cần phải có "quan niệm phi truyền thống" về triết học giáo dục, tách lịch sử triết học giáo dục ra khỏi lịch sử triết học nói chung. Ông cũng nêu ra khái niệm "Proto-philosophy of education" (tạm dịch là thời kỳ "triết học giáo dục sơ khởi") để chỉ thời kỳ hình thành (period of genesis) của triết học giáo dục (11).

Từ những nghiên cứu trên đây, hai nhà triết học giáo dục Nga A.P. Ogurcov và V.V Platonov nêu lên "Sơ đồ chung về phân kỳ lịch sử triết học giáo dục: Thời kỳ tiền sử của triết học giáo dục; thời kỳ triết học giáo dục sơ khởi; thời kỳ bộ môn triết học giáo dục đã hình thành" (12).

Thời kỳ tiền sử của triết học giáo dục là thời kỳ trước khi triết học giáo dục được tách thành bộ môn nghiên cứu riêng. "Thời kỳ tiền sử" nói ở đây không hề có nghĩa xấu, càng không phủ nhận vai trò của tư tưởng triết học đối với giáo dục.

Từ ngàn xưa triết học và giáo dục vốn có mối liên hệ chặt chẽ. Nhiều nhà triết học lớn đồng thời cũng là nhà giáo dục lớn. Khổng Tử được tôn vinh là "Người thầy của muôn đời" ("Vạn thế sư biểu"). Tuy nhiên theo V.V. Platonov không nên đồng nhất "tư tưởng triết học trong lĩnh vực giáo dục" ở thời kỳ tiền sử này với bản thân triết học giáo dục.

Hai nhà triết học giáo dục Hoa Kỳ James M.Giarelly và J.J. Chambliss cũng cho rằng để đặt cơ sở cho triết học giáo dục nhất thiết phải nghiên cứu những tiền đề của nó trong "lịch sử tư duy triết học về giáo dục" - làm rõ những tư tưởng giáo dục trong các tác phẩm của các nhà triết học kinh điển từ cổ đại đến ngày nay. Tuy nhiên, với tất cả tầm quan trọng như thế, những tư tưởng ấy vẫn chưa đủ để xây dựng nên triết học giáo dục được chuyên môn hoá. Chỉ đến thế kỷ XX bản thân giáo dục mới bắt đầu được nghiên cứu dưới dạng một bộ môn riêng, và bộ môn triết học giáo dục mới ra đời trong sự tiến triển này. Giáo dục trở thành đối tượng nghiên cứu của bộ môn riêng, chừng nào nó bắt đầu xuất hiện với tư cách một lĩnh vực tự trị của xã hội dân sự.

Thời kỳ triết học giáo dục sơ khởi (Proto-philosophy of education) từ cuối thế kỷ XIX đến giữa thế kỷ XX. Theo James S.Kaminsky thời kỳ này ở Hoa Kỳ bắt đầu từ Phong trào cải cách xã hội năm 1890. Những năm đầu của thế kỷ XX thuật ngữ "philosophy of education" đã xuất hiện. John Dewey (1859 - 1952) có vai trò đặc biệt trong thời kỳ này và trở thành nhà triết học giáo dục lỗi lạc của thế kỷ XX. Trong tác phẩm Dân chủ và giáo dục (Democracy and Education) xuất bản năm 1916 (13) ông nêu lên quan niệm mới về giáo dục trong xã hội dân chủ, đặc biệt đã dành một chương riêng - chương 24 bàn về "triết học giáo dục", cắm một cột mốc trên con đường hình thành bộ môn này. Ông viết: "Triết học giáo dục không phải là sự áp dụng các tư tưởng có sẵn từ bên ngoài vào một hệ thống thực hành có nguồn gốc và mục đích khác biệt về cơ bản". Triết học giáo dục hình thành gắn liền với sự tổ chức lại (reconstruction) hệ thống triết học cùng với tổ chức lại nền giáo dục và tổ chức lại các lý tưởng xã hội, cũng như các phương pháp để đáp ứng những đòi hỏi của đời sống. Nếu như sự đòi hỏi đó khiến cho việc xem xét lại những quan niệm cơ bản của các hệ thống triết học truyền thống là điều cấp thiết, thì đó là bởi vì đời sống xã hội đã có những đổi thay triệt để xảy ra đồng thời với tiến bộ của khoa học, của cuộc cách mạng công nghiệp, và sự phát triển của dân chủ. Những thay đổi thực tiễn như vậy không thể xảy ra mà không đòi hỏi một sự cải cách nền giáo dục để đáp ứng các thay đổi, mà không dẫn dắt con người tới chỗ đặt câu hỏi đâu là những quan niệm và lý tưởng nằm trong những thay đổi xã hội đó, và cần thiết phải thay đổi những quan niệm và lý tưởng nào được thừa hưởng từ các nền văn hoá khác trong quá khứ.

Những lời trên đây của John Dewey chứng tỏ rằng sự ra đời của triết học giáo dục là bước ngoặt lớn trong sự phát triển của triết học, giáo dục và đời sống xã hội.

Thời kỳ hình thành triết học giáo dục kết thúc cùng với việc thiết chế hoá xã hội của nó, tiêu biểu là việc thành lập Hội Triết học giáo dục Hoa Kỳ (PES) tại ĐH Columbia tháng Hai năm 1941, xuất bản tạp chí Educational Theory của Hội năm 1951, thành lập Hội Triết học giáo dục Anh Quốc (PESGB) năm 1964, xuất bản tờ Joural of Philosophy of Education năm 1965... Một số công trình chuyên ngành bắt đầu xuất hiện, đáng chú ý là quyển The Language of Education (Ngôn ngữ của giáo dục) (1960) của Israel Scheffler ở Hoa Kỳ; Ethics and Education (Đạo đức học với giáo dục) (1966) của Richard Peters ở Anh Quốc; tiếp sau là công trình của Paul H.Hirst và Robert Dearden cùng các đồng nghiệp tại Viện giáo dục ở London. Các học giả này và các môn đệ của họ truyền bá ảnh hưởng triết học giáo dục tại khoa giáo dục các trường đại học và tổ chức đại học khắp mọi quốc gia nói tiếng Anh. 

Đánh giá bước phát triển này, GS. Paul H.Hirst, Giáo sư công huân về giáo dục học tại ĐH Cambridge (Anh Quốc) nói rằng "một kỷ nguyên mới trong suy tư triết học bộ môn về mục tiêu và quá trình giáo dục đã mở ra". Sự tiếp cận triết học mới này về giáo dục đã tạo được ý nghĩa rộng lớn ở nhiều nơi trên thế giới. Môn triết học giáo dục mang ý nghĩa mới hẳn đã xuất hiện. Như vậy, bản thân triết học giáo dục đã chín muồi thành một lĩnh vực năng động, cống hiến dồi dào hơn bao giờ hết cho việc thấu triệt của chúng ta về những vấn đề cơ bản nhất của lý luận và thực tiễn giáo dục.

Từ khi ra đời, bộ môn triết học giáo dục chỉ được phát triển ở các nước phương Tây. Bộ môn này mới được hình thành và phát triển ở Nga từ sau khi Liên Xô sụp đổ. Theo A.P. Ogurcov và V.V.Platonov thuật ngữ "Filosofija obrazovanija" (Triết học giáo dục) chỉ được sử dụng đầu tiên ở Nga vào tháng 11-1995 trong "Hội nghị bàn tròn" về "Triết học giáo dục: Hiện trạng, vấn đề và triển vọng" do Tạp chí Voprosy filosofii tổ chức. Đến Đại hội Triết học toàn Nga lần thứ III năm 2002 triết học giáo dục mới được thảo luận rộng rãi tại Tiểu ban "Triết học giáo dục" của Đại hội. Có thể nói rằng đến đây quá trình hình thành triết học giáo dục ở Nga mới kết thúc, cùng với việc thiết chế hoá xã hội của nó (14). Từ đó đến nay triết học giáo dục phát triển rất mạnh. Viện Triết học giáo dục ra đời. Tạp chí Triết học giáo dục được xuất bản. Nhiều công trình chuyên khảo, sách tra cứu ra mắt bạn đọc. Tiêu biểu nhất là bộ Bách Khoa thư triết học mới gồm 4 tập, xuất bản ở Mockva năm 2001, trong đó có mục từ “triết học giáo dục” do hai nhà triết học giáo dục A.P Ogurcov và V.V Platonov viết, đưa lại cho bạn đọc những tri thức xác thực. Triết học giáo dục được đưa vào giảng dạy ở các trường đại học, cùng với việc xuất bản nhiều giáo trình và sách giáo khoa. Đây là một hiện tượng hoàn toàn mới mà bao nhiêu năm dưới thời Xô Viết không có được.

2. Định nghĩa, nội dung

Có rất nhiều quan niệm khác nhau, định nghĩa khác nhau về triết học giáo dục. Nhưng không một định nghĩa nào lại có thể không nói đến mục tiêu và cứu cánh (finalité) của giáo dục, con người mà nền giáo dục tạo ra phải như thế nào để đáp ứng được nhu cầu của cuộc sống. Chính ở đây cần có sự suy tư triết học.

Bởi vì “mọi sự suy tư về giáo dục, được nuôi dưỡng và làm phong phú bởi những kết quả của khoa học sẽ trở thành mù quáng nếu thiếu sự phân tích sâu sắc những cứu cánh và những giá trị của giáo dục”. Sự khẳng định này là của hai nhà khoa học Pháp: ông Éric Plaisance nhà xã hội học, giáo sư trường ĐH Descartes – Paris V và ông Gérard Vergnaud nhà tâm lý học, Giám đốc nghiên cứu tại CNRS.

Dựa vào những cứ liệu khoa học, hai tác giả định nghĩa triết học giáo dục là “sự suy tư về những cứu cánh của giáo dục và trước hết là nghiên cứu những nguyên tắc nền tảng của giáo dục… trong số những nguyên tắc đó phải khẳng định trước hết nguyên tắc tự do của chủ thể và do đó người thầy phải tôn trọng nguyên tắc tự do này. Nếu không có quan điểm cơ bản ấy thì mọi hoạt động giáo dục sẽ chỉ còn là con số không” (15).

Nhà triết học nổi tiếng Edgar Morin giải thích: “triết học không phải là một bộ môn theo nghĩa chuyên môn hóa và đóng kín của thuật ngữ này, mà chính là thể hiện sư suy tư (réflextion) về mọi vấn đề của kinh nghiệm thực tiễn và tri thức con người… Các nhà triết học vừa phải mở đường tiến vào các thành quả của khoa học, vừa giúp cho các nhà khoa học có thể sáng tạo được phương thức suy tư cần thiết.”

Suy tư giáo dục cần phải tập trung chủ yếu vào mục tiêu, vào cứu cánh của nó.

Trong cuốn Bộ óc được rèn luyện tốt và cuốn Liên kết tri thức, Edgar Morin quan niệm về cứu cánh của giáo dục: 1. Hình thành “bộ óc được rèn luyện tốt” (La tête bien faite), đào tạo những con người có năng lực sáng tạo, năng lực tổ chức các tri thức, chứ không phải tích lũy các hiểu biết theo kiểu chất đầy vào kho; 2. Giáo dục về hoàn cảnh con người, làm cho mỗi người có ý thức sâu sắc thế nào là một con người; 3. Học cách sống, chuẩn bị cho thế hệ trẻ biết đối mặt với những khó khăn, bất trắc và những vấn đề của tồn tại con người; 4. Thực tập tư cách công dân, hình thành và phát huy ở mỗi người tư cách công dân của đất nước và của Trái Đất. 

Nền giáo dục hiện đại phải dạy cho con người biết học cách học, học cách làm, học cách tổ chức tri thức nhằm nâng cao hiệu quả hành động của mình (16).

Để hiểu nội dung của triết học giáo dục, cần làm quen với ba bộ sách tiêu biểu: 

a/ Thứ nhất là cuốn “Nhập môn triết học giáo dục” (An Introduction to Philosophy of Education) của Robin Barrow (giảng viên trường ĐH Simon Fraser) và Ronadd Woods (giảng viên trường ĐH Leicester Vương quốc Anh) do NXB “Routledge” xuất bản lần thứ IV năm 2006. Đây là sách giáo khoa được giảng dạy hơn 30 năm qua ở Anh và Canada. Cuốn sách trình bày ngắn gọn những tri thức thiết yếu cho sinh viên mới làm quen với môn triết học giáo dục qua 14 chương:

1. Tư duy về giáo dục

2. Thế nào là con người ?

3. Quan niệm về giáo dục

4. Tri thức và chương trình

5. Lý luận về chương trình

6. Sự truyền thụ

7. Tính duy lý

8. Sự tự quyết

9. Sự thách thức hậu hiện đại

10. Nhu cầu, lợi ích và kinh nghiệm

11. Sáng tạo

12. Văn hóa

13. Nghiên cứu phục vụ giảng dạy

14. Kết luận: lý luận và thực tiễn

b/ Thứ hai là bộ “Tuyển tập triết học giáo dục” (Philosophy of Education. An Anthology) của Randall Curren, Giáo sư giáo dục học trường ĐH Rochester (New York) xuất bản tại Hoa Kỳ năm 2006 và tại Australia năm 2007. Sách gồm 60 chủ đề, chia làm 5 phần: 

Phần I: Bản chất và mục tiêu của giáo dục

Giáo dục là gì ?

Giáo dục tự do và quan hệ giữa giáo dục với lao động

Tự chủ với quyền thoát ly

Phần II: Quyền hạn giáo dục 

Ranh giới của quyền hạn giáo dục 

Thương mại hóa học đường

Phần III: Chức trách giáo dục 

Tính thỏa đáng và bình đẳng giáo dục 

Tính đa dạng và không kỳ thị

Phần IV: Giảng dạy và học tập

Giảng dạy

Kỷ luật và chăm sóc

Điều tra, hiểu rõ và kiến tạo

Tư duy và suy lý có phê phán

Phần V: Chương trình và nội dung học đường

Giáo dục đạo đức

Những bất đồng về chương trình học

Giáo dục giới tính

Chương trình giáo dục mỹ học – nghệ thuật

c/ Thứ ba là bộ sách lớn: “Sách hướng dẫn Blackwell về Triết học giáo dục” (The Blackwell Guide to the Philosophy of Education. Blackwell Publishing 2003) do Nigel Blake, Paul Smeyers, Richard Smith và Paul Standish đồng chủ biên.

Sách gồm Lời nói đầu, Dẫn luận và 20 chương, chia làm 5 phần: 

Phần I. CÁC LÝ THUYẾT XÃ HỘI VÀ VĂN HÓA

Chương 1. Thực dụng luận với giáo dục

Chương 2. Lý thuyết phê phán với sư phạm phê phán

Chương 3. Thuyết hậu hiện đại/ Thuyết hậu cấu trúc

Chương 4. Nữ quyền, triết học và giáo dục 

Phần II. CHÍNH TRỊ VỚI GIÁO DỤC 

Chương 5. Thuyết tự do và thuyết cộng đồng

Chương 6. Tư cách công dân dân chủ

Chương 7. Giáo dục với thị trường

Chương 8. Giáo dục đa văn hóa

Phần III. TRIẾT HỌC VỚI TÁC DỤNG GIÁO DỤC 

Chương 9. Hoạt động của triết học với thực hành giáo dục

Chương 10. Tư duy phê phán

Chương 11. Lý trí thực hành

Phần IV. GIẢNG DẠY VÀ CHƯƠNG TRÌNH

Chương 12. Giáo dục đại học và trường đại học

Chương 13. Công nghệ thông tin và truyền thông

Chương 14. Tri thức luận với chương trình

Chương 15. Giáo dục hướng nghiệp và đào tạo

Chương 16. Tiến bộ luận

Phần V. ĐẠO ĐỨC HỌC VỚI VIỆC NUÔI DƯỠNG

Chương 17. Người lớn với trẻ em

Chương 18. Tính tự chủ và tính chính thức trong giáo dục

Chương 19. Những ý niệm đang thay đổi về đạo đức và giáo dục đạo đức

Chương 20. Giáo dục trong tôn giáo và tâm linh

Bộ sách trên đây cho ta một bức tranh toàn cảnh về triết học giáo dục đương đại. Trong lời nói đầu cuốn sách này, giáo sư Paul H. Hirst – giáo sư công huân về giáo dục học ĐH Cambridge (Anh quốc) viết: “Sách đã tập hợp được một nhóm những chuyên gia đương đại xuất sắc bậc nhất trong môn triết học giáo dục. Là những người được quốc tế công nhận là chuyên gia đang hoạt động trong những vấn đề nêu trong sách, các vị đã đưa ra những ý kiến hướng dẫn phù hợp với tư duy đương đại về những vấn đề cốt lõi hiện được xem là trung tâm của bộ môn. Như vậy, bộ sách này đã tôn vinh vị thế mà triết học giáo dục vươn tới và thành tựu đạt được. Hơn nữa, nó lại được xây dựng với phong cách làm nổi bật tầm quan trọng sâu xa của công trình triết học, nếu ta vẫn thật sự muốn nhận thức giáo dục là tất cả những gì, và tìm hiểu cách nào, để hiểu biết nó tốt nhất trong thực hành. Không nghi ngờ rằng đây là bộ sách ghi dấu mốc, bộ sách mà ta rất cần để nắm được thông tin về những cuộc tranh cãi hiện tại, bộ sách rất cần đối với tất cả những ai muốn đi tìm giải pháp cho những điều tiến thoái lưỡng nan rất cấp bách của nền giáo dục mà các xã hội hiện tại đang phải đối mặt”.

3. Triết học giáo dục cho thế kỷ XXI

Cuối thế kỷ XX – đầu thế kỷ XXI khi nền văn mình nhân loại bước vào giai đoạn phát triển mới, vấn đề giáo dục và triết học giáo dục trở thành cấp bách, được cả cộng đồng nhân loại quan tâm sâu sắc.

Năm 1993 tổ chức UNESCO thành lập Ủy ban quốc tế về giáo dục cho thế kỷ XXI (The International Commission on Education for the Twenty- first Century) do ông Jacques Delors làm Chủ tịch. Năm 1996 Ủy ban này công bố bản báo cáo nổi tiếng Learning: The Treasure Within (Học tập: Một kho báu tiềm ẩn) nêu ra bốn trụ cột của giáo dục ở thế kỷ XXI: “Học để biết, học để làm, học để tồn tại, học để cùng chung sống” gần đây đổi thành “Học để biết cách học (learning to learn, thay cho learning to know), học để làm(learning to do), học để sáng tạo (learning to create, thay cho learning to be) và học để cùng chung sống(learning to live together).

Năm 1998 Hội nghị Thế giới về Giáo dục Đại học do UNESCO triệu tập đã ra “Bản tuyên ngôn Thế giới về Giáo dục Đại học cho thế kỷ XXI: Tầm nhìn và hành động” (World Declaration on Higher Education for the Twenty-first Century: Vision and Action). UNESCO cũng công bố nhiều công trình quan trọng khác về nền giáo dục tương lai, như Education for the Twenty-First Century: Issues and Prospects (Giáo dục cho thế kỷ XXI: Vấn đề và triển vọng) do Jacques Delors chủ biên (1998); Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur (Bảy tri thức tất yếu cho nền giáo dục tương lai) của Edgar Morin (1999).

Đặc biệt Liên Hợp Quốc phát động Thập kỷ Liên Hợp Quốc về Giáo dục vì Phát triển bền vững (United Nations Decade of Education for Sustainable Development 2005-2014) do UNESCO điều phối.

Đại hội Triết học Thế giới (World Congress of Philosophy - WCP) lần thứ XX họp tại Boston (Hoa Kỳ) tháng 8 năm 1998 đã có bốn phiên họp toàn thể và năm cuộc hội thảo đề cập đến triết học giáo dục. Đây là lần đầu tiên trong gần 100 năm lịch sử các Đại hội Triết học thế giới (Đại hội lần thứ I tại Paris năm 1900), triết học giáo dục được đặt thành một chủ đề lớn, một hướng nghiên cứu mới. Xu hướng này tiếp tục phát triển tại Đại hội lần thứ XXI ở Istanbul (Thổ Nhĩ Kỳ) tháng 8 năm 2003 và nhất là tại Đại hội lần thứ XXII ở Seoul (Hàn Quốc) từ ngày 30-7 đến 5-8-2008 vừa qua.

Đại hội Triết học thế giới lần thứ XXII với chủ để Rethinking Philosophy Today (Tư duy lại triết học ngày nay) là Đại hội đầu tiên hợp ở châu Á. Trong số 47 bản báo cáo gửi đến tiểu bản “Triết học giáo dục” có tới 15 bản của các nhà triết học ở các nước châu Á (Hàn Quốc 6 bản, Ấn Độ 2 bản, Trung Quốc, Nhật Bản, Thái Lan, Malaysia, Philippines, Kazakhstan, Kyrgyzstan mỗi nước một bản) 16 bản của Nga, còn 16 bản là của Mỹ, Đức. Thụy Sĩ, Australia, Nam Phi, Peru và các nước khác trên thế giới. Điều đó chứng tỏ rằng triết học giáo dục hiện đang được quan tâm của các nhà triết học ở khắp các châu lục, đặc biệt ở các nước châu Á và Liên bang Nga.

Dù là từ châu Á hay châu Âu, từ Nga hay Mỹ, từ Thái Lan, Trung Quốc gần gũi hay Peru, Nam Phi xa xôi, các nhà triết học giáo dục đến Đại hội này đều cùng nhau hợp tác, cống hiến trí tuệ cho sự nghiệp xây dựng nền giáo dục mới trong nền văn minh trí tuệ ở thế kỷ XXI. Triết học giáo dục đã trở thành xu hướng nghiên cứu và hợp tác quốc tế đầy triển vọng.

Chú thích:

(1) Xem: Th.S. Nguyễn Hồng Hà. Tìm hiểu sơ bộ về triết học giáo dục và triết lý giáo dục trong Kỷ yếu Hội thảo khoa học. Triết lý giáo dục Việt Nam. Hà Nội - 9/2007, tr.120.

(2) Webster’s New Collegiate Dictionary. Massachusetts 1974, p.861

(3) Vietnamse- English Student Dictionary (Revised and Enlarged Edition) by Dr. Nguyễn Đình Hòa, Saigon 1967, tr 610.

(4) Phạm Xuân Nam (chủ biên). Triết lý phát triển ở Việt Nam. Mấy vấn đề cốt yếu. H.: Khoa học xã hội, 2005, tr. 23-24.

(5) Timothy Reagan. Philosophy of education // The Encyclopedia Americana International Edition, 2001, Vol.9, p.666.

(6) Richard J.Zanini. Education// The Encyclopedia Americana, Vol.9, p.643

(7) Jacques Delors. Learning: The Treasure Within (Học tập: Một kho báu tiềm ẩn) UNESCO Publishing, 1996, p. 20

(8) Từ điển Bách Khoa Việt Nam. Tập 4, 2005, tr. 585, xem thêm các tr.586-588.

(9) Xem TSKH. Phạm Đỗ Nhật Tiến. Triết lý giáo dục Việt nam và một số vấn đề cần tư duy lại về giáo dục, trong Kỷ yếu hội thảo khoa học. Triết lý giáo dục Việt Nam. Hà Nội - 9/2007, tr.71.

(10) The Blackwell Guide to the Philosophy of Education (Sách hướng dẫn Blackwell về Triết học giáo dục). Edited by Nigel Blake, Paul Smeyers, Richard Smith, and Paul Standish. Blackwell Publishing, 2003, p.1-2.

(11) Xem Kaminsky James S. A New History of Educational Philosophy (Lịch sử mới của triết học giáo dục) London : Greenwood Press, 1993, p. XI, XII.

(12) Xem Ogurcov A.P, Platonov V.V. Obrazy obrazovanija. Zapadnaja filosofija obrazovanija. XX vek (Hình ảnh giáo dục. Triết học giáo dục phương Tây thế kỷ XX) St. Peterburg, 2004, tr.48-49.

(13) Xem John Dewey. Dân chủ và giáo dục. Phạm Anh Tuấn dịch, NXB Tri Thức, H., 2008. 

(14) Xem Ogurcov A.P, Platonov V.V sách trên, tr.26

(15) Plaisance É., Vergnaud G. Les sciences de l’éducation (Các khoa học giáo dục). Paris : Découverte, 1999, p.38, 40.

(16) Để hiểu rõ hơn quan niệm của Edgar Morin về triết học giáo dục xin xem bài Edgar Morin và triết học giáo dục của Phạm Khiêm Ích trong Tạp chí Thông tin Khoa học Xã hội số 8 năm 2008; bài "Cải cách giáo dục trước thách đố của thế kỷ XXI của Phạm Khiêm Ích giới thiệu sách Liên kết tri thức do Edgar Morin chủ biên, XNB Đại học Quốc gia Hà Nội 2005.

Phạm Khiêm Ích

Nguồn:http://tiasang.com.vn/Default.aspx?tabid=62&News=3718&CategoryID=6